第一節：參訪之旅 第二節：教育選擇權 第三節：另類教育的價值 第四節：台灣的另類教育界 第五節：草創期 第六節：發展期 第七節：成熟期 第八節：分享期 第九節：給想辦學的人
第一章 另類教育在台灣
「羽箭將折回大地，當終曲奏畢
但或能射中天火，將旭日引至人間
或射落不眠燦星，帶下萬物的奧秘
且莫論箭矢是黑白是曲直
它們有更寬廣的墓地」--〈飛箭流矢〉
參訪之旅，開啟了本書的因頭。
我讀台北市自主學習實驗計畫，已經進入自主學程。
在我的學校裡，前四年是必選修制，有十二門基本能力是必修，其他都是選修；當必修科的成績都通過檢測、選修學分高於60學分（我是145學分）以後，才有資格向學校提出「自主學程計劃書」，申請進入自主學程。
自主學程就像我們的成年禮。在這兩年內，我們可以依照自訂的計劃，獨立研究，不必一定到校。老師的角色也從導師轉變為「諮詢導師」，不再主動幫我們排課。我們可以決定跟著學校的課程繼續學習，或是做其他更有意義的嘗試。我選擇了後者。
擬好計劃，通過審議委員會的審查，開始了自學之路。
第一學期我在烏來山上一棟小木屋中閉關，修身養性、體驗農作和孤獨，自修高中課本，也讀些教育方面的著作。
閉關處離種籽學苑不過二十分鐘路程，每週下山採辦食物時都會搭種籽校車。種籽是我的母校，過去我們參與創校時的困頓，在現在種籽師生的臉上是完全看不到的。一張張自信的臉，實在教人欣慰。好像昨天我還為了「另類學校」的標簽而飽受壓力，今天卻能以身在另類學校為榮。不過幾年的時間，世界對待另類教育的態度就變了。可是山谷還是山谷，溪流還是溪流，大大小小的笑聲還是笑聲，只是換了一張張面孔、一個個時空的片段而已。
閉關結束後，到了第二學期，也就是上個學期，我受另類學校校長們的託付，創辦〈另類教育電子報〉（網址：http://www.alearn.org.tw/mag/），作為交流和分享的媒介；並在校長們的好意下，得以參訪各校。
一學期間，我的足跡行遍北中南東九所另類學校。可惜森林小學因故不願受訪；磊川小學剛剛成立，來不及排進參訪計劃。全台十一所另類學校中，仍有兩所未去，不免可惜。希望以後有機會能去行走。
每到一所學校，我都停留數日，抱著「虛以待物」的心境，溶入其中。事前的研讀、事中的融入、事後的反思，讓我能瞭解各校的理念與實務，找出值得借鏡之處。
透過旁聽課堂、與創辦人及老師們討論，我瞭解到了各校的辦學理念及教學思考；與孩子聊天、遊玩則可以感受到學生們普遍的氣質；成人的擔憂所在，更能反映出學校的困難。
我發現到：一個運作良好的學校中，除了基本的招呼外，不會有成人主動來搭理我（他們都忙著過自己的生活），我必須主動探詢；而困難較多的學校，總會有很多成人主動找我談話。他們或想從我的經驗中尋求一些靈感，或想從我就讀的自主學習實驗計畫中尋找借鏡。我從他們眼中，看到過去自己參與自己學校創建時的壓力和不屈不撓的毅力，內心升起很多的敬意和祝福。
學生們（尤其是小學生）都滿喜歡我的，他們的普遍氣質更能反映出學校的教育成果。種籽的學生能和我以對等的態度交心；慈心的孩子對歌聲有許多共鳴；雅歌的學生相當自信；沙卡的孩子能體會靈性的美。我相信孩子的氣質，是學校的辦學指標。
與辦學者討論理念與實務時，可以看出兩種不同的辦學傾向：理性主義與經驗主義。
理性主義傾向的人概念清楚，言談頭頭是道，任何問題都可用一套完整的思維找到正解；經驗主義傾向的人不會只談理念，比較喜歡舉例說明，從一個一個案例的對應，闡明自己的教育信念。
面對一個如「遇到非常不合作的學生怎麼辦？」的問題時，理性傾向者會問答：「他是如何如何...所以我會怎樣怎樣...」；經驗傾向者則會回答「我會怎樣怎樣...看他是不是如何如何...」。許多辦學者身兼兩者之長，既能以概念說明，也保有當下對應的彈性。不過，總會有一種佔主導地位。這也是一個指標，反映辦學的基調。
依我的觀察，理性傾向的學校是：慈心、苗圃、融合、全人、森小、磊川；經驗傾向的則是：種籽、開平。自主、雅歌、沙卡則介於兩者之間。我自己是自主學習學校（種籽、自主學習實驗計畫）出身的，但也很重視理論架構的價值，故能欣賞這兩種傾向的優點，也試著找出它們各自可能的產生的盲點。
理性傾向的盲點是：囿於概念而忽視現實，導致實務經驗難以累積、並發展更高明的實務能力；經驗傾向的盲點則是：囿於實務而忽視了反思和理論架構的重要性，導致難以超越習性、拉高視野來自我批判。不過因為所有的學校都還未達成熟期，現實環境的困難使每所學校都得戰戰兢兢地努力，理論上的盲點只有些微的影子，我相信以各校創校人或教師團的智慧，最後都會找到最佳的平衡。
「另類」一詞在中文裡，有點像標新立異，具有負面意義。在現今講求多元價值的社會中，另類其實很重要：如果沒有另類，只有一言堂，何來多元？
所謂另類，便是非主流的意思。「另類教育」（Alternative Education）除了非主流的意義外，還有「替代」的意思：另類教育旨在提供學生主流學校之外的其他選擇。人生而不同，有不同的學習風格和優勢領域，當然也會有各自適合的學習方法，以及各自適合的教育場域。另類教育能讓學生有較多的選擇機會，尋求最適合自己的教育場域，這是多元教育的意涵。
在現代民主國家的人權概念中，「教育選擇權」是相當重要的一環。在我國的教育基本法內，也有保障教育選擇權的條文。教育選擇權，是指父母有權選擇子女所受的教育，不受單一教育體系的限制。如果父母不願接受任何既存的學校教育，「在家教育」也是一項選擇。
或許有人會問，我國「在家教育」已然合法，中小學乃至大學皆是私校林立，選擇的空間已經夠大了，為什麼還要提倡另類教育學校？
的確，十年教改在教育選擇權這方面有些進步，十年前要在家自學都得面臨「強迫入學條例」的壓力，非得就讀的學校網開一面、允許保留學藉，才能自學。我國小二年級時，就曾經在校長的支持下，回校考試、在家自學。我很高興目前在家自學已經合法化了。
不過，升學主義等文化因素，加上支援機制的不足，使得許多家庭不敢也無力從事在家教育，只能默默忍受體制教育，或試著在學校內推動改革。
學校教育的多元化，是充份保障教育選擇權的必要條件，我從2003年國際民主學校年會中得知，美國在五六０年代自由學校運動後，除了私立自由學校如雨後春荀般地興起外，也出現了不少「公立另類學校」（Public Alternatives），如公辦民營的「合約特許學校」（Charter School）。這些學校不同於主流學校，有各自的教育理念、教材教法；在行政組織和生活規範上，也比主流學校有更大的彈性。（可是美國總統布希上任後，新教育政策的一元化考試系統，迫使這些公立另類學校不得不向主流靠攏，這個現象使開放教育人士大為不滿，成為抨擊焦點，在此不加贅述。）
在丹麥，義務教育階段，只要找到一定數目的家庭，打算自己辦學，只需要「通知」政府，便可成立另類學校，享有等同於公立學校的經費補助；在家教育的家庭也可以得到等同公立學校學生平均單位成本的經費。對這些經費的使用，政府僅做一般監督，而少有干涉。
台灣現行的九年一貫課程改革、多元入學、十二年國教等教改政策，原意也是要在公立學校中，發展多元教育。不幸的是，在升學掛帥的一元價值之下，要推行多元教育，簡直難如登天。公立教育體系僵化已久，要改革不是一兩年就能辦到的。而過渡期的亂象，已讓反對者找到籍口，將「教育改革」打得一文不值，令人擔心有因噎廢食的影響。
另外，為了保障教育選擇權，地方各自訂定的公辦民營條例也不如預期。許多縣市（包括台北市）迄今仍未完成，而有些縣市則是訂定了不足以完全保障教育選擇權的條例（如台北縣，公辦民營法實行條例中僅提拱校地，對義務教育階段的學生，未做經費補助）。
於是，有心辦學者，往往困於法令不備、經費不足、監督及研究機制不善，無法發揮應有的功能。這也是為什麼十年來台灣另類學校一直很少，其中許多學校也因受困於法源和經費，無法好好辦學的緣故。
家母（李雅卿女士，種籽親子實驗學苑創辨人、北市自主學習實驗計畫主持人）十年辦學的歷程中，常碰到有人質疑：「教育怎麼可以實驗？」；我自己也常因中小學皆就讀另類學校，而受到許多善意或惡意的好奇眼光。
後來我想通了。教育怎麼可能不是在實驗？人生來那麼不同，哪有人可以準確預測人的發展，並完全清楚用什麼方式教育他，便會得到什麼結果？不可能。雖然許多發展心理學家、教育家們都作了研究，得出許多了不起的結論，但人的發展畢竟是無法百分之百預測的。
在2003年國際民主教育年會中，我遇到一位可敬的以色列先生：雅可夫．哈特（Yaacov Hecht）。他在以色列辦學，也協助二十多所另類學校辦學。在他的口中，我聽到了同樣的話：「我要告訴你們，如果不把學校當成實驗室、不把學生當成白老鼠，是很危險的。如果你不把教育當成實驗，就代表你有一套自以為完美的方案，可以不計個別差異，直接套用在每一個學生的身上。」（當然，學生和白老鼠還是很不一樣。差別在於，學校應重視學生的權益；研究人員可不必重視白老鼠的權益。他的意思是，在「實驗」這一點上，應該是相同的。其於則不必細究。）
我深信，人生而不同，教育也沒有一個普遍有效的「定法」。好比武林高手過招，任你武功蓋世、劍法通神，在臨敵的當下還是得見招拆招。多元教育的意義，在提供儘可能多樣的選擇，讓學生能找到最適合自己的教育場域，從而找到自身己的學習之路。在主流教育如此一元的時代裡，另類教育便是多元教育中必要的一環。
從另一個角度來看，另類教育的實驗功能，或多或少也能為主流教育帶來新的活水。常言道：「實踐是檢驗真理的不二法門」，教育學和其他實踐理性學門一樣，必須透過觀察、歸納、辯證、建立理論的過程，再回到實踐，來檢驗理論，重新一次觀察、歸納、辯證、建立理論、實踐的循環。教育便是如此進步的。
「教育實驗」是進步的必要條件。除了主流學校中計畫性的實驗外，另類教育往往是更徹底、更寬廣、更多元的實驗。許多新的作法，往往有意想不到的參考價值。
舉例而言，雅歌小學的多元智能教案設計、種籽學苑和北市自主學習實驗計畫的校園民主、法治教育、各學科混齡分組等制度，都已對主流學校產生正向影響。
現在九年一貫課程改革強調「表演藝術」，也是個好例子。表演藝術可以增加學生的創造力、表達能力、同理能力，還有內在解放的療效。但是，多數藝術老師，從來沒有帶過表演藝術，光是音樂美勞合科，就已經快喘不過氣了，怎麼還有力氣發展表演藝術的教材教法？碰巧種籽學苑有常設劇團，戲劇老師有帶中小學及成人劇團的多年經驗，並在種籽發展出相當高明的教法，於是可以支援體制內學校的教師進修，幫助有心的老師們。
我相信各個另類學校和主流學校之間，有許多可以相互借鏡之處。加強彼此的交流以及學術研究，會對整體的教育改革，產生相當大的幫助。
在我的參訪之旅中，見到了各式各樣的教育理念與實務，看到了許多有理想、有勇氣的辦學者，以及另類的家長與小孩。他們不僅值得敬佩，更值得學習。當檯面上教育議題炒得火熱、各路人馬相互批判之時，我很高興見到這群默默耕耘的人。
勇於創造的實驗精神，便是另類教育的可貴之處。
十二年前在一片不滿主流教育體制的改革浪潮中，人本教育基金會史英教授、朱台翔校長等人開啟了第一所民間靠理念辦學的先例「森林小學」。接著，另類學校接二連三地興起。目前全台灣共有十一所另類學校，其中除了開平中學、北政時代的自主學習實驗計畫、與大坪國小合併後的雅歌小學是舊有學校轉型外，其它都是新設學校。
北部五所：開平高中（台北市）、自主學習實驗計畫（自主學習中學，台北市）、森林小學（台北縣）、種籽親子實驗學苑（原毛毛蟲學苑，台北縣）、大坪國小（原雅歌小學，新竹縣）。
中部三所：全人實驗中學（苗栗縣）、苗圃彰化社區合作小學（彰化縣）、磊川華德福小學（台中市）。
南部兩所：沙卡學校（台南縣）、融合中小學田寮實驗班（原大津實驗班，高雄縣）。
東部一所：慈心華德福小學（宜蘭縣）。
其中磊川華德福小學剛剛創立、自主學習實驗計畫及融合中小學即將停辦。
就辦學者而言，大致可將之分為兩類：教育理論家及家長。
理論家辦學的目的多半是因為不滿主流教育，想實踐某一種教育理念，決定自己跳出來辦學，如森小；家長則是為了自己小孩與主流學校不合，又見到許多家長有類似的需求，便合力辦學，如種籽。許多學校的創辦是綜合理論家和家長的力量，如苗圃、融合、華德福學校；而沙卡的李震宇校長、雅歌的孫德珍主持人則身兼理論家及家長的角色。
一般而言，理論家比較是以理念為基礎，而家長則重視經驗。這種理性主義傾向和經驗主義傾向的基本矛盾若處理得好，可以相互以有餘補不足；若處理不好，便會成為內部分裂的催化劑。
理論家的優點在於思路清晰、理念清楚；但盲點在於，往往對實行的細節不大在意，使得理念不易落實。相對地，家長重視實務，對學生的學習狀況非常敏感；但往往過於短視，缺乏整體的結構性思維。當然也不乏重視實務的理論家以及高瞻遠矚的家長，這裡只是點出一般情形而已。
辦學的艱難，不是一般人可以體會的。往往問題一個接一個地浮現，只能「摸著石頭過河」，走一步算一步。我從家母的身上、其他辦學人的訪談中，都看到這種堅毅的風範。
一般而言，另類學校的發展，會經過以下幾個階段：「草創期」、「發展期」、「成熟期」、「分享期」。不同的時期有不同的課題必須面對。處理得好，才能順利進入下一階段。有時候前面的課題還沒處理好，只好從發展期「歸零」回草創期，重新來過。
剛開始辦學的時候，除了核心團隊外，家長多半不是有了清晰理念後才來的。事實上，大多數的家長是為了逃避主流學校才來的。他們的孩子在主流學校中過得不快樂、學得不好或遭受體罰和辱罵，使家長決定離開。至於老師，有些雖然尚無清晰理念，但對教育一股強烈的熱情；有些則因在主流學校的科層管理下難以發揮理想，對投入另類學校有很高的期望；有些則因自身求學經驗不愉快，以一種補償心態來實現未完成的童年；少數則僅當做一份職業，一個工作。連辦學者自己，常常也只有一個單純的信念，對實際的辦學、教學技巧，則無甚經驗。
因為學生不少是「逃」來的，有情緒障礙、學習障礙等困難，和帶著憒怒、壓抑、挫折感、麻痺化經驗而來的學生會比預期的還多（因為安於主流學校的學生就不會來了）。無論想或不想，台灣另類學校的教師都得面對心理輔導、特教相關課題，才能解決因之而起的學習及生活問題。
一群因為「夢」而相聚的蝦兵蟹將，如何能渡過草創期的混亂、分裂、激辯呢？很難，但有可能。
草創期第一大課題：「混亂」。
台灣多數的另類學校，看到主流學校成人霸權的害處，對「自由」都有一定的憧憬。「自由」一詞聽起來很迷人，但看到創校初期，學生解放後的失序、混亂、拒學現象，很多人就會動搖了。這時，容易有兩種不利於進步的心態，和一種利於進步的心態。
第一種不利的心態是：「失敗了，自由太可怕，我們放棄吧，回到主流路線好了。」；另一種是：「這些都是以前在主流學校受到的傷害，耐心等待就會過去了。」這些心態都無助於解決問題。
正向的態度是：「怎麼在自由中兼顧秩序？我們怎麼釐清界限？到底自由的內涵是什麼？」由此深入探討、勇於嘗試、釐清界限，才能克服草創期的混亂。當然，引導性較強的學校（如慈心、雅歌、苗圃），可能混亂的情形較不明顯，不至於失序，但或多或少還是存在。
第二大課題是：「分裂」。
經驗顯示，許多草創期的家長是為了「逃難」而來，等到小孩的心理問題解決了，便又回到主流思維，希望學校用一些違背創校原則的手段，來加強學科教育、生活管理。辦學團隊當然能和他們談，或多或少想出一些折衷的辦法，但對於求速效的家長來說，這樣是不夠的。因此，輕則大批轉回主流學校、重則內部激烈爭執，希望徹底改變辦學路線。以目前的局勢來看，國內外各另類教育學校，草創期這種「失血」是無可避免的，端看如何處理。
第一種不利的心態是：「既然家長都這麼想，那就妥協，改回主流算了。」；另一種是：「留下來吧，耐心等待，你的希望會實現的。如果沒有實現，代表你的希望是錯的。」又一種是：「主流學校如此這般地有問題，你怎麼會想轉回去？留著雖然有些狀況，但總是比回去好。」這些心態都無助於解決問題。
正向的態度是：「我們可以談出新的作法，但有些原則我們必須堅持。如果在根本信念上不同，不願留下，那麼請回歸主流、或自己辦學吧。」於是，君子和而不同，合則留，不合則分。留下來的人繼續努力，面對問題，才能克服草創期的分裂。
第三大課題是：「激辯」。
辦學初期，一群人要共享「理念」很容易，但共享「原則」就比較困難，共享「作法」則是不可能的事。理念大半是抽象的，原則和作法卻直接牽涉到一個人生命的信念，以及獨特的價值觀。家兄曾說：「學習是面對自己生命的藝術，教育是面對他人生命的藝術」。教改前十多年，參與者自身成長背景和學習方式，與心目中理想教育不同，因此必然會面對自我探索、自我批判甚至自我解構的過程。過不了這一關，就無法超越自身成長背景造成的局限和偏見。要這群人一面處理自我探索，一面要和其他成員討論各種具體的作法，並不容易。
不利的心態是：「無需討論信念和價值，也不用釐清界限，只要談具體作法，走一步算一步。」或是「理念和作法都由我一個人訂，不接受就離開吧。」這些心態都無助於解決問題。
正向的態度是：「找出共同的價值、原則，具體作法則透過大量的開放討論、實驗來不斷修正、進步。」於是，透過辯證與實驗，才能找到大家安心的原則，結束因原則不明產生的激辯。
當然，這裡提到的心態都過於單純化，真實的情形往往是有所偏重。就算過了草創期，有些學校仍有偏向觀念論的危險，有些則有偏向經驗主義的危險，不可不慎。
另外，「生存」也是一項重大課題。在沒有政府補助的學校，無論校地、財務、人事都是相當大的問題；在公民合作的學校，政府的行政作業、官僚文化、保守思想，也必須認真對應。
由於整個台灣政府與社會對另類學校的認識與支持嚴重不足，目前台灣半數另類學校都有「生存」上的嚴重困難。北市自主學習實驗計畫在兩年前被政府下令停招新生、三年後面臨停辦，學生因此發起「救校運動」，但仍未使政策改變；融合中小學，則因內部分裂、財務困難，已宣佈停辦；全人財務不穩定、舉債度日；苗圃經費有限、招生不易；磊川剛剛草創、前途未卜。目前較安定的是種籽、雅歌、和宜蘭的華德福。
渡過草創期後，教師已建立起一些教學經驗，團隊合作的模式也比較穩定了；偶而有轉出的家長或辭職的老師，但已不再像草創期那麼大傷元氣；校園文化逐漸成形，學生也漸漸脫離解放的混亂。草創期的熱情，已化為實踐。「守成」、「發展」便成了新的課題。
「草創與守成孰難？」本是千古大哉問。唐太宗認為守成較難，我則覺得各有各的難處，很難說哪個比較難。以辦學而言，草創期是在「辦學校」，發展期則真的是在「辦教育」了。
依我的觀察，發展期的幾大課題是：風氣、制度、反思。
「風氣」：
一個學校最難被外人瞭解，但對內部影響最大的就是風氣。風氣指的是價值觀、習性的綜合，有時也稱作精神或校園文化。草創期的混亂，往往會遺留一些不好的風氣，像反智、不守規矩、自私、鄉愿等等；草創期的理想色彩，也可能會留下一些好的風氣，像愛智、認同感、使命感、獨立自主、合作文化、討論文化等等。
子曰：「君子之德風，小人之德草。草上之風，必偃。」發展期的風氣往往是受到成人和少數「學生領袖」引導的。成人自覺地作好榜樣，同時和孩子討論，勇於改正不良的風氣，不鄉愿，問題就會漸漸解決，留下好的風氣。種籽經驗顯示：「老師都愛讀書，小孩就會受到影響。」沙卡經驗顯示：「老師都重視靈性和品德，小孩就會受到影響」其他學校也差不多。
「制度」：
建立好的制度極不容易。制度和風氣，其實是一體兩面。融合自草創以來就採用「種籽模式」的制度，包含生活會議、法庭、必選修制等等，卻沒有成功（學生不重視公約，未能依法執法），便是因為制度和風氣沒有配合。法有法理，建立制度時不只要注意制度本身的運作及合理性，還得探討背後的道理。這中間若有學生參與，那便更容易運作，因為學生懂得背後的道理後，就容易形成與制度相合的風氣。
如果沒有固定的制度，行不行？草創期還可以，但學生數多了之後，要讓學校穩定，就必須有制度。就算不是明白寫在紙上的，還是得有個「習慣法」才行。制度可以修改，但「如何修改制度」也應明訂於制度之內。
制度的種類甚多，細節更是五花八門，等後幾章再討論各校制度的概況，這裡暫不多言。若以權力結構來看，制度可略分為三種交互的混合制（參照亞里斯多德政治學的分法）：校長制（一人統治）、教師團制（少數統治）、民主制（多數統治）。除多數主流學校外，目前校長制的學校有：苗圃、沙卡；校長教師團混合制的學校有：慈心、雅歌、開平；校長民主混合制的學校有：全人；教師團民主混合制的有種籽、自主、融合。
「反思」：
過了草創期，外在條件已大體穩定，內部仍在慢慢調理中。這時，原有的理念或模型，在實踐上已產生了正面和負面的結果，正待好好地整理、反思、修正。在教育上，沒有理念不經過反思就能實行，也沒有模型不經過修正就能成功。至於不採用任何模型，從零開始的學校，更需要反思與修正，才能不斷進步，建立出自己的架構來。
反思的難處在於：大部份的老師（甚至辦學者自己）童年所受的教育，和他現在從事的教育，非常不同。往往連根本的信念和人類圖像都大異其趣。因此，辦學的過程中，必然會碰觸到自己深層的價值觀，和從小所受教育的過程中，內化了的各種制約。
認真的老師，遲早會發現：要教育別人前，得先教育自己，超越過去形塑自己的價值觀，重新形成自己的生命信念。我在參訪的過程中，碰到過正在自我探索中掙扎的、已然形成自己的風格的、陷入另一種教條的、還未開始的，形形色色的老師們。祝福他們都能得到清明，而能在面對孩子的本真時，不再猶疑。
有一個關鍵點是：老師們自己必須先用「他們想教育孩子的方式」學習，才能清楚其中的優點與盲點，有效引導學生。如果老師自己都不曾用過他們相信的方式學習，怎麼教得好孩子？因此，另類教育中，教師及家長「再學習」很重要。
風氣、制度和反思，在草創期一樣重要，只是那時往往忙於生死存亡的掙扎，不會有太多力氣放在這些內部建設。除了有模型為本的學校外（如慈心的華德福模型、苗圃的蒙特梭利模型），多數另類學校的制度，往往一修再修；風氣也是在不斷反思中，起起落落，之後才慢慢穩定，形成穩固的校風。
不過，穩固未必就是好。校風和制度穩固了，反思質疑的人就會變少。如果沒有自覺地從事內部討論，制度背後的道理就會漸漸遺忘了。更有甚者，若是有些不好的校風習以為常，漸漸無人批判，或積習難改，便需要更大的力氣才能重新「正風」。
我所參訪的另類學校中，僅雅歌、種籽、自主已從發展期邁向成熟期。全人原本已邁向成熟期，因發展期的課題還沒處理完，決定重新來過，反思理念與作法，回到發展期。
成熟期的學校，已有穩固的校風，教師中經驗豐富的資深老師也佔了不少比例。外在的生存條件已不構成太大問題，內部也不再有大的混亂和動盪。這時候真正是在「守成」了。
我認為，生命的成長是在安全和自由中，迴旋上升的過程。團體也是這樣。草創期是超越習性，追求自由；發展期是建立習性，維持安全；成熟期，則是以發展期的基礎，再超越一次，使它完足。因此，成熟期的課題是：超越和完足。
「超越」：
發展期留下來的風氣、制度、作法和對應模式都已穩固。其中有好的，也有不好的；也有夾在中間，還可以更好的。對於辦得好的學校，容易覺得目前的狀況已經很好，不願意再作實驗，也不願歸納出完整的理論。
這種心理我稱之為「農夫心態」，是完全正常的。畢竟另類學校的首要任務是帶好小孩、再來是辦好學校；至於建立理論、回饋社會云云，那是更後面的任務了。
但是，成熟期已有許多沒有經歷過草創期的新老師。他們沒有經過自然的激辯和反思，若不著意地超越過去留下的習性，就會被它支配、停滯不前，更漸漸遺忘了基本的信念和精神。因此，必須使用討論、校史回顧等方法，從根本重頭反思一遍，才能超越習性。保持這種批判的態度，也能避免制度僵化和成員惰化。
「完足」：
完足有兩個方面：理論面和實踐面。理論面的完足，指的是對教育本質的體認、觀念上的辯證、經驗的整理，創出一套「自成一家」的理論體系；實踐面的完足，指的是對教育的直覺、學習脈絡的觀察、對應模式的實驗，集合成能「一以貫之」的經驗，成為教育藝術家。
我們回到理性主義傾向和經驗主義傾向的課題。通常，理性主義人傾向的學校較易達到理論面的完足，但難達到實踐面的完足；經驗導向的學校則是相反。但是，若要達到完足，必須同時重視哲學和實踐，否則只能一直「單腳跳」，無法完足。
能夠在哲學和實踐兩方面都達到完足的學校，其中必有已達甚高境界之人。大部份人限於能力，只能在某一方面完足。相較之下，我覺得實踐面的完足比較重要。畢竟教育是一門實踐的學問，能帶好小孩，比能講出一番道理來得重要多了。
雖然成熟期的學校，已開始願意主動分享，但目前尚無學校完全達到分享期。本書裡對分享期是預測多於描述，包含我對另類學校未來發展方向的期許。
經過了成熱期，在哲學和實踐面達到完足，便是分享的好時機了。子曰：「人能弘道，非道弘人」，辦好一所學校當然不易，而若能整理出實用的原理原則，讓社會上有心人士，都能參考它辦出好學校來，並且提拱主流教育改革一個正向典範，那更是造福人群了。
愈從發展期走向成熱期，愈會覺得知音甚少，無人能懂得學校中精微之處，這很正常。如果因此而閉門不出，專心辦學，當然也行。但如此寶貴的實驗心得，無法讓社會上的教師、學者、家長們瞭解，未免可惜。
如果哲學和實踐面都完足了，必然對教育的本質有深刻的體悟。有時辦學者會覺得外人不懂學校中的精微之處，但那往往只是因為自己沒有著意地從事分享、交流罷了。
比方說，目前接受參訪是最常見的分享方式。這種方式很被動，而且來的人往往只待一天，無法深入瞭解。如果要著意地去分享，被動受訪是不夠的，還得有主動分享的方式才行。
主動辦理教師成長課程、座談會，或是與主流學校「點對點」交換教師，都是不錯的方法。出書也是很好的方法，不過一來文筆要好並不容易；二來要使文字不流於偏頗，更是困難。如果文字就足以打動人、教人有用的作法，當然最好；只怕讀者自身體悟不足，往往抓住一兩個概念，推到極端，反而不好。
我覺得，書可以「廣」，人可以「深」。透過書或刊物讓更多人有初步認識，有心人必會登門叩訪。到時候認真對應，就可以達成深度分享了。畢竟要在書中，把教育的智慧盡數道破，是很不容易的。像《論語》、《道德經》這些書，道破是道破了，但是要讀懂還是需要仰賴自己生命的體悟。知識是不能取代智慧的。
另外，在分享期的討論，我想特別點出兩個應避免的危險：獨斷論和個人崇拜。
「獨斷論」：
「學習是面對自己生命的藝術，教育是面對他人生命的藝術」這種話雖然有理，卻屬於「斷言」。對生命有深刻體悟的人，很容易就可以講出有理的斷言。但是，如果在分享時缺乏討論和反思，很容易陷入「獨斷論」的陷井。這些話對說的人有意義，不代表對聽的人有意義。禪宗有名的故事，如「一指禪」等，和《道德經》首章：「道可道，非常道」，都點出了這個道理。
教育之「常道」固然存在，但它是「不可道」的。因此，任何的分享應容許討論和質疑，不要輕易讓人認為這些道理是放諸四海皆準的。如果有什麼道理是不變的，我想就是：「沒有一種特定的教育方法適合所有人」。雖然有些直覺極高的老師，可以教好遇見的每一個孩子，但他的方法必然是「因材施教」，不拘於定法。《莊子》言道：「得其環中，以應無窮。」那「環中」是不可道的；而「無窮」是道不盡的。不斷討論、辯證並記得回歸本心，才能避免獨斷論。
「個人崇拜」：
有些人相信，有一個聖人，或是上師，所作所為、所言所行都是正確的，我們只需向他學習就好。但是，就算真有這麼一個聖人，只說正確的話，我們對這些話的理解，也未必正確。常言道「人非聖賢。孰能無過？」，那些離聖人還有段距離的高人們，更有犯錯的可能。盡信書不如無書，盡信師不如無師，便是此理。
經過成熟期的辦學者，很容易就會被當成高人，甚至大師。如果不回歸「實驗」的本質，而自以為辦學心得已是放諸四海皆準，就容易自我膨脹。但是，自命大師，接受個人崇拜，對助人成長沒有好處。人們會因而無法從事他自己的實驗，無法得到他自己的體悟。於是，雖然自己辦好了一所學校，別人卻無法根據這份經驗，再辦出第二、第三所好學校來。
從這兩段便可看出，無論主流教育如何進步，另類教育都有存在的價值。否則，「獨斷論」和「個人崇拜」的問題永遠無法根絕。
像華德福和蒙特梭利系統，一世紀前都是另類教育出身的，現在已卓然成家。雖然系統完備，理論清楚，深受教育界肯定，但仍不可能適合全世界所有學生。
所以說，「完美的教育模式」並不存在，未來也不會存在。人生而不同，無法化約為幾項變因、幾條公式。教育是複雜的，可以不斷進步，但永遠不會完美。所以說，在看待教育問題時，不要試圖找出完美的答案，應該看看當下能做些什麼要緊。
既然沒有完美的教育型態，辦學者便得想清楚：
教育的本質是什麼？
學習的本質是什麼？
教育的目的是什麼？
學習的目的是什麼？
人憑什麼教育別人？
人為什麼需要學習？
怎樣的學校才是好學校？
怎樣的老師才是好老師？
我要辦的是什麼樣的學校？
如此，後幾章的各校介紹，才不會走馬看花，不知所云，而能找到可供參照之處。
如果您心目中的教育，是架構清楚，系統完整的，那麼華德福、蒙特梭利都有自己的教育理論、師訓課程，以及國際的支援系統；多元智能理論的「Key School」系統，也是目前的一派顯學。在台灣，慈心華德福小學、苗圃彰化社區合作小學（蒙特梭利系統）、雅歌小學（Key School系統）都可供參照。
雅歌小學的架構，和目前九年一貫課程綱領最近。因此，若不想遠離主流，雅歌的經驗最適合參考；如果您在教育理念上與主流不甚相同，就不妨參考其他的學校了。
種籽學苑和台北市自主學習實驗計劃，開創出「自主學習」路線，和國際間「民主教育」（如夏山、瑟谷）一派相近，離主流較遠，不易創辦。因此，雖然我自己是種籽校友，又是自主學習實驗計畫的學生，深知自主學習的好處，仍要奉勸有心辦學者，不要輕易創辦自主學習學校。
這實在是一個很矛盾的心理。我一方面覺得目前主流教育的方向，和民主多元的時代不合，自主學習、民主教育的方向，才能培養出具有公民意識的民主公民；一方面又在書中奉勸大家不要輕易創辦自主學習學校。事實上，融合中小學艱辛挫敗的例子，已可看出自主學習學校並不好辦，辦學團隊本身得具備高度民主素養才行。雖然家母從不居功，不過持平而論，我覺得她的法律背景、深刻內化的民主修養和團隊合作能力，是種籽和自主學校能夠成功的重要原因。
開平高中走的是技職教育路線，成效卓著。它的學生有八百多人，和其他另類學校大不相同。對於大校改革和從事技職教育者，足為借鏡。
沙卡學校重視靈性生活，像是遺世獨立的烏托邽，適合不落凡俗，決心歸隱，又不具社會使命感之人作為借鏡。
全人中學是寄宿學校，以另一種型態的遺世獨立。受夏山影響，全人走的是自由教育及民主教育的路線。其批判思辨、藝術人文和體能挑戰的校風，也別具一格。
融合未過草創期便已停辦，可資參考的應是辦學過程，而非實際制度。
目前除了開平有《摸著石頭過河--一位頑童校長的辦學手記／師大書苑》、種籽有《種籽手記／遠流》和《乖孩子的傷，最重／元尊》、自主學習實驗計畫有《北政實驗手記／商智》、全人有《沒有圍牆的學校／寶瓶》外，我所參訪的國內另類學校都還沒有自己的書。雖然華德福有人智學的譯書、蒙特梭利有蒙特梭利的譯書、多元智能也有相關的譯書，但裡面雖然詳細，總不是描述慈心、苗圃和雅歌的辦學點滴，多了一層距離。
正因為目前台灣相關書資料有限，本書總算還有點拋磚引玉的價值。不過，我自己並非教育學專長，只是一個關心台灣教育的高中生。各校參訪雖然認真準備，但也只在每所學校待了四天，所知多半不全。讀者有心的話，請自己多作閱讀，並自行參訪，取得第一手資料，收獲將遠大於本書所能提拱的零碎片段。
由於台灣教育界目前破得太多，立得太少，本書秉持「立重於破」的精神，儘量點出各校值得參考的優點；對於我覺得不佳之處，往往只一兩筆帶過。畢竟我們學人是學長處，不是學短處。